耸立行走对人类终究有什么意义,教育的历史学底蕴

据国外媒体报道,古人区分人类与其它动物的原则十分简单:人类会直立行走。在做出这种评断的古人中,最着名的当属柏拉图。

        导   论

     
 早期的教育是帮助儿童掌握必须的生存技能,随着时光的流逝,人们开始赋予教育以多样的目的。如今,教育还被视为提高闲暇生活质量以及改进社会、发展文化的利器。在当今社会,教育哲学理论与教育实践之间相脱节,既不能只从抽象的理论出发,这只是纸上谈兵;又不能对教育实践进行反思,这只是竹篮打水一场空。

耸立行走对人类终究有什么意义,教育的历史学底蕴。        教育哲学的必要性

       
当前社会变革飞速发展,人类进入后现代时代,需要对动荡不安的变革与永恒的观念之间的关系进行批判性和反思性的思考。

       
 对人生问题的思考是伴随着对于教育问题的思考。教育哲学可以提供有价值的视角帮助人们更清晰地思考问题。哲学即“爱智慧”,是对一种观念、传统、创新以及思维方式的探索。从哲学的学习中可以洞察形形色色的教育问题,获得强大的思想力量。

        哲学的分支领域

       
教育哲学是哲学的一般理论在教育理论与实践领域中的应用。反过来,教育的问题和观念也能引发哲学的思考。 传统上,哲学包括四个主要的组成部分:形而上学、认识论、逻辑学和价值论。这些哲学的分支与教育有关。

        教育理论与实践

       
为了解决教育的问题,人们需要一些教育理论或哲学的指导。因此,教育哲学就被看成一门“具体说明当下和未来应该做什么”的学科。教育理论给予教育管理、课程及日常计划命令和组织。它帮助我们构建具体的教学目标、选择相应的教学方法和技术。这就是理论与教育实践在时间方面的地联系。

        教育哲学的追求

       
人类社会面对诸多领域的快速发展,人们感到无所适从,正在被动地经历着“未来的动荡”,无法解决自己所面对的问题;人类正告别现代而进入后现代,生活中的每一个领域的传统价值观正在被改变。人们唯一确定的是:变化的时代需要新的思想方式。旧的观念正在受到挑战,哲学的任务恐怕仍然是追寻智慧。教育中的哲学已经步入了一个新的时代。

       
 作为指挥追寻的哲学实际上是对更好的思想方式的追求,这种思想方式事关人类所面临的各种各样的困境,这样的哲学研究成为人类生活和教育的一部分。

据说他将人类描述为“双足行走、没有羽毛的生物”。用“没有羽毛”来描述人类,对现代人而言似乎有些奇怪,因为现代观念认为,双足行走与智力发展有关。但柏拉图认为,体表没有羽毛是朝人类发展的重要一步,因为他知道,另一种双足行走的动物是鸟类。古希腊人认为,鸟是介于人类和神祗之间的角色。而对于柏拉图的这种奇葩言论,犬儒派的第欧根尼也做出了回应。他将一只鸡的毛尽数拔去,然后带到柏拉图学院门口,大声宣布道:“这就是柏拉图的人!”

第一篇  

▲第欧根尼和拔了毛的鸡

                                        理念论与教育

       
 苏格拉底(公元前469年——公元前399年)是古希腊历史上一位最为重要的思想家,他对同时期的实在论发起挑战。他的学生柏拉图记录了苏格拉底的那无所不包的对话内容而闻名于世。学者们通常把苏格拉底对话视为柏拉图的哲学作品。因此,古代最有影响的教育哲学创始人,古希腊哲学家柏拉图创建了理念论。理念论者相信观念是唯一真实存在。为了获得对理念论恰当的理解,下面将对柏拉图的理念论、宗教理念论、现代理念论及其特征加以探索和分析。

虽然在我们看来,双足行走是人类的明显特征。但柏拉图认为,直立行走是为了让理性的头脑尽可能远离满足口腹之欲和云雨之欲的器官。他认为,头部就像身体的“卫城”(即acropolis,意味“高处的城市”,无论从形神而言,都是人体的制高点。城邦之于直立的人体,正如人体之于城邦。柏拉图认为,直立的身体最好还要具有智慧、高贵、美丽和美德。这种观念原本是希腊人用来描述士兵的姿态的,既彰显了士兵的体态,又赞扬了士兵对城邦的忠诚。

                                               理念论的发展

柏拉图和第欧根尼对人类体态的定义截然相反、相互对立,而这也奠定了此后对人类体态相关辩论的基调。不过随着时间的推移,后者似乎逐渐占了上风。的确,在当代哲学关于“人类的边界”的讨论中,“第欧根尼的鸡”便被视作一个荒谬的例证。20世纪初,哲学家伯特兰·罗素利用形态逻辑对这一观念进行了剖析,指出“‘苏格拉底是一头没有羽毛的、双足行走的动物’和‘苏格拉底是人类’是两个不同的概念”,因为后者的分类更加宽泛,而前者太过狭隘。到了20世纪,人们只会以嘲讽的口气提起柏拉图对人类的定义。罗素指出,对任何一位现代人而言,都无法想象竟有人会对人类下这样荒谬的定义。

柏拉图的理念论

       
 柏拉图(公元前427年——公元前347年)古希腊的哲学家,一生狂热的崇拜着苏格拉底。他的两部最为有名的著作为《理想国》与《法律篇》。苏格拉底死后,柏拉图创办了阿加德米学园,在那里,学生和老师平等地探讨学问。

       
柏拉图认为人们应该追求真理。真理是完美的、永恒的,而物质世界存在缺憾,居于不断的变化之中,所以人们无法从物质世界中获得真理。如数学仅是永恒真理的一个知识领域。必须去探寻其它领域(诸如政治、社会、教育等)的永恒真理,这也是真正哲学家所为之奋斗之事。

       
辩证法可以被描述为:所有的思想都是以一个命题或观点开始的,是从正反两方面来看问题。柏拉图认为辩证法视为工具,它促使人们从关注物质世界转向关注理念世界。柏拉图还认为接受很长一段时间的教育是运用辩证法的必要准备,这种教育是从学习开始的。
人们对世界的认识过程始于大脑、舌头、手势等运用,但止于历年对真理的发现。柏拉图认为,人不能创造知识,至多只能是发现知识。柏拉图推测,在人的灵魂中原本就有知识,但是在把灵魂转筋肉体的时候,真正的知识因被扭曲或污染而丢失。

因此,对人类直立行走的讨论无论是从道德、美学还是生理角度,都已经抛弃了“直立行走的鸡”这种说法,转而采用了其它更具威力的比喻。

                                                宗教的理念论

        犹太教和基督教关于纯粹精神和普世善良的一神论的思想相一致。

     
 《新约》的重要作者之一保罗出生在塔瑟斯城的索罗,他瑟斯就是一个深受希腊文化和希腊思想影响的城市。

        穆罕默德和伊斯兰教思想连同它的历年伦也都是希腊观念的反应。

奥古斯丁(354——430)

       
罗马天主教的奠基者深受理念论的影响。奥古斯丁就是在希腊分割的文化影响下出生和成长起来的。他著有《忏悔录》和《上帝之城》,他391年成为一名牧师,395年被任命为希波主教。

       
奥古斯丁很自然地接受了柏拉图把世界区分为理念世界和实在世界的思想,不过他倾向于把两个世界史作圣世和俗世。圣世是精神的、善的世界,俗世是黑暗的、罪孽的、无知的痛苦的世界。奥古斯丁还是相信一个人通过沉思和信仰能够专心于上帝,二者能够超越世俗。人性和最终实在通过记忆和灵魂联系在一起。

       
古斯丁追随柏拉图的传统形成自己的教育哲学。他认为通过感觉获得的世俗知识充满谬误,但是理性能够导向理解。学习必须集中在获取基督教教会的真理上面。宗教理念论对教育和学校教育产生巨大的影响。

对犹太人来说,亚当直立行走的姿势象征着他比上帝创造的其它动物更高等,即使在被逐出伊甸园之后也是如此。这一理念认为,人类直立行走的姿势是由上帝创造的,正是这一姿势定义了人类的身份。而该观念一直持续到启蒙运动之初。哲学家约翰·赫尔德在1784至1791年间编写的《人类历史的哲学思想》一书中指出,直立的姿势是“人与野兽之间的根本性差异”。

                                                 现代理念论的发展

     
 十五六世纪,伴随着现代时期的开始,理念论的主观性和系统性也变得更为明显。理念论的这一特征的主要标志人物如下。

但和传统做法不同,他把这一点放在了人类的理性思考能力之前。

勒内.笛卡尔(1596——1650)

“人的姿势是直立的,这在地球上绝无仅有……只有人类才能自然且持续地保持这一姿势……所有肌肉都适应了这一姿势。小腿肚的肌肉变大,骨盆后移,髋部外扩,脊椎变直,胸部变宽,肩部长出了锁骨,手上长出了感觉敏锐的手指,头部被安到了颈部肌肉上方。人类……能够抬头望天,也能环顾四周。”

       笛卡尔出生在法国南部拉艾小镇上的一个贵族家庭,从小在耶稣会学校接受教育。他的哲学很大程度上可以被视作理念论。他对实在论及其它哲学体系也有着很大的贡献。他的著作广为人知《方法论》和《第一哲学沉思录》。

       
笛卡尔的除了两个原则——“我思”和上帝,在此基础上,他建立了自己的哲学体系。通过“我思”,他找到了明确的人类思想;通过上帝,他找到了所有思想之物的基础。他找到了这两个原则的方法——分析法——给哲学注入了新的生命。而且,笛卡尔的哲学方法还延伸到了包括自然科学在内的广大研究领域。

乔治.贝克莱(1685——1753)

     
 乔治.贝克莱生于爱尔兰,在那里接受教育,在爱尔兰的国教大教堂几乎度过了全部的牧师生涯,他的论文有《人类知识原理》。他认为我们能够获知的事物是由意识所构想的,上帝的存在以及上帝是万事万物的真正根源。

伊曼努尔。康德(1724——1804)

       
伊曼努尔.康德出身卑微,他在家乡受,并成为格尼斯堡大学著名的教授。一般认为康德是伟大的哲学家之一。
他著名的著作一是《纯粹理性批判》,二是《实践理性批判》;他试图为理性主义与经验主义这两大敌对的哲学阵营制定法则。简言之,通过一个单一的体系我们就能够把追优秀的理性主义和经验主义者的洞察力汇聚在一起。他认为,“献身于教育是一个人最大也是最困难的问题。”这一思想就是注重人的品格发展。他认为,人是唯一需要教育的存在,引导人思考和发现“善”的纪律是教育的基本要素。康德认为儿童教育的一个重要方面,就是教导儿童对自己和他人负责。

乔治.W.F.黑格尔(1770——1831)

       
乔治.黑格尔是现代理念论哲学发展的顶点。黑格尔出生在德国的斯图加特,在出生的城市接受教育,18岁进入图宾根大学主修神学,1793年毕业。后继续深造,担任柏林大学的哲学教授,成为柏林哲学届广为人知的首要人物。他的哲学体系有三个重要方面:逻辑、本质和精神。他三部重要著作分别是《精神现象学》、《逻辑学》和《权力哲学》。黑格尔哲学的显著特征是它的逻辑学。“辩证法”一词适合黑格尔的逻辑学。黑格尔的理念论也就非常明显了寻求绝对精神。

       
黑格尔认为,一个人要想接受真正的教育就必须要经历人类文化发展的各个阶段。既是对他本人来说,获得普遍的、百科全书似的只是也是一种理想,它只对精英学者教育才是可能的。

约西亚.罗伊斯(1855——1916)

       
20世纪初,黑格尔理念论的一个最有影响的美国人就是约西亚。罗伊斯。他认为,一个事物的外部意义完全取决于它的内部意义,即它的”目的体“。他主张,目的的体现是”智力“的标准,并且事物的内在本质是精神的。罗伊斯认为,思想本质上是行动的目的或计划,并且只有把他们付诸实践使才能发现思想的现实。这种思想在教育事业里的影响是明显的,对教导他人方面,它不仅关注生活目的,而且关注是他们成为实现这一目标的积极参与者。

赫尔德并未忽略推理能力在人类定义中的作用。在他给“理性”所下的定义中,他强调了语言能力的突出地位。但最最重要的,还是直立行走这一高贵的姿势。直立行走象征着上帝创物的本质。在所有物种中,最高贵的便是受了上帝“站直身体”的旨意、选择直立行走的人类。

                                                  作为一种教育哲学的理念论

       
在19世纪,美国著名理念论教育家就是阿尔克特——美国先验主义者。他的思想是柏拉图、普罗提诺、康德、黑格尔、卡里勒以及爱默生等人的混合物。他认为,只有精神是真实的,物质的东西都是感官的错觉。他创办了有名的寺庙学校,他相信,最重要目标就是发展品格。他的助手皮博迪创办的幼儿园是美国最早的幼儿园之一,幼儿园是以阿尔克特和弗里德里奇.福禄贝尔的思想为基础的。1889——1906年一直任美国教育部部长的哈里斯,赞誉阿尔克特说,是阿尔克特使他的教育哲学信仰转向了理念理论的道路。

教育目的

       
理念论者的教育目的是对真正理念的追寻,同时强调追寻真理要求个人有严格而坚韧的品格。他们希望社会所拥有的人士有学识的人、有知识的人、而且是善良的人。理念论者认为人是思维的存在物。他们的心灵能够通过推理寻找真理,并能够通过天启抵达真理。

       
巴特勒,以位20世纪的教育家,认为对个体的关心是现代人仍然奉行的理念论的一个主要特点。他引用简塔利的话说,自我实现是教育的最终目的。

       
黑格尔认为,个体必须与整体相联系,因为只有在整体关系情境中,才能发现单一个体的真正意义。

       
拿霍恩来说,教育应该鼓励学生具有”不断完善的愿望”、个体在教育活动中朝着理想的典范进行自我塑造——这是一项需要毕生的努力才能够妄称的任务。

     
 自我实现是理念论的中心目的。马斯洛认为,人的本性包括多层次的需求。健康的个体沿着需求的阶梯上升从而充分实现他们的潜能。

教育方法

       
理念论者认为,学生的行为不应建立在规则的基础之上而是以内在的信念为依托;与学科化的学习比较,更喜欢整体式学习,带给人们更自由的学习态度;开展有深度的学科,当代的任何问题都能在过去找到它的根源;辩证法是最好的学习方法,真理也可以通过直觉和天启获得。

     
 理念论者强调教师的重要。教师不仅应理解学习的不同阶段,而且保持对学习中的终极目标的经常性关心;教师应该是我们孩子希望成为的那种人。

     
 勒认为,现代理念论教育家喜欢把他们自己看作是方法的创造者而不是简单的模范者,他们宁愿采用引领学习的非常规的方法。但是他们仍然喜欢在教学中至少有一些非正式的辩论。在提问和讨论进行辩论的环节中,教师应该帮助学生看到其他的可能,否则他们会错失机会。教师应参与其中以维持教学过程的完整化。

课程

       
课程发展追重要的是教会学生思考,学会作批判性说明。多给学生一些仁慈、真理和平等思想的思考。教师应该帮助学生探索关于生活目的、家庭、同伴压力的本质以及成长问题等课程材料。理念论者认为,通过发展思维能力,人类可以变得更高贵、更理性。

教师教色

     
 论者认为,教师具有独一无二的重要地位。教师的责任是激励学生提出问题,并为他们合适的学习环境。为那些重要的学习材料作出评价。并激励学生孜孜不倦的学习更有价值的材料。理念论者把人看作是

“内在光明、心智或灵魂的所有者。”

“我们的造物主完成了工作、想尽了所有地球上可能出现的生物形态后,便暂停了下来,开始检验自己的工作成果……她带着母性的慈爱,向自己创造的最后一种生物伸出手去,说道:‘站直身体吧!你曾经和其它野兽一样,但借助我特殊的帮助和关爱,你将直立行走,成为万兽之神。’这是怎样的奇迹啊。正因为直立行走,人类拥有了新的力量;也正因为直立行走,人才得以成为人。”

                                              对教育中理念论的批判

       
理念论教育强调人类认知的一面,但却倾向于损伤情感和身体的理智主义;有些人对认知的强调很狭窄,也很迂腐。精英主义教育的问题深藏于理念论的根部。理念论教育理论明显缺失等等。

赫尔德的观点填补了柏拉图与约翰·弥尔顿二者理念之间的空白。前者认为直立行走突出了人类对理性的追寻,而弥尔顿则认为直立行走是上帝的杰作,然后才发展出了人类自己的智力。

这种观念在现代早期基督教和犹太教中都有体现。如在1667年的作品《失乐园》中,弥尔顿就描述了第一位人类被上帝赋予直立行走的体态后、逐渐变得理智的过程。从人类在道德和身体上开始直立行走的那一刻起,人类便诞生了。

但康德并不认同这种“神使人独立行走,人因此变得完美”的说法。他认为赫尔德的观点过于浪漫主义,没有立足实际地分析人类的本质与未来。人类并不完美,但根据康德对启蒙主义的理解,人类必须要有做出改变的潜力,“能够独立思考,无需他人指引。”人类要勇于认识万物,而这一行为的核心就在于认识自己。

康德在1784年发表的《世界公民观点之下的普遍历史观念》一文中指出,“人类本身就是一种动物”。他还总结道,人类即使扮演着统治者的角色,也不过是棵“弯弯曲曲的树”。

“然而,最高权威既要保持人类的身份,又要维持内心的公正。这个问题也因而变得棘手无比,甚至找不到完美的解决方案。人类既已是一棵弯弯曲曲的树,就难以雕琢成完全横平竖直的作品。”

或许人类再努力,也难以做到真正的“正直”,因此完美也无从谈起。康德还表示,大自然是我们心目中花园的理想形象,但我们也只能求个近似而已。理性思考能力固然使人类达到了一种新状态,但倘若这种理想思考是通过自我认知获得的,那么这种状态便犹如一片生长着“弯弯曲曲的树”的森林。

“但在社会中,人们这种心态之后便可体现出其好处。就像森林中的树木一样,由于它们需要与其它树木争夺空气和阳光,只有向上生长,才能获得更多的资源,因此都能长得笔直挺拔。而在地面开阔、树木稀疏之处,植物便可以肆意生长、弯来扭去、盘根错节。所有美化人性的文化和艺术、以及最美好的社会秩序本身,其实都是不爱社交的孤僻性格的产物,它通过这些东西来规范自身。”

一切价值都来源于人类努力在社会中立足的行为。无论在道德还是政治范畴,上述关于人类发展和不良发展的观点都是康德姿势观的核心。

康德所描述的“弯弯曲曲的树木”的形象,等于是对赫尔德“直立姿势是定义人类本质的首要标准”这一观点的直接回应。1785年,康德在对赫尔德《人类历史的哲学思想》第一卷的书评中批评了这种将直立行走置于核心地位的观点。他总结道:

“人类之所以采用直立行走的姿势,并不是因为他们注定理性,这种姿势能帮他们更合理地运用四肢。恰恰相反,正是因为人类能够直立行走,也正是因为直立行走所需的身体构造,人类才具备了理性思考的能力。”

19世纪的思想家们通过阅读康德的姿势论,对生命的定义也有了新的见解。1839年1月16日,美国思想家拉尔夫·爱默生在一大群观众面前介绍了自己对生命的定义。他强调:

“灵魂不会停歇,只会持之以恒地运动下去。天才不会回顾往昔。高尚的品行没有记忆。这就是人类的基本法则。生命不可以中断:一旦你停下手中的桨、想要休息一番,你就会就此坠落下去。只有在当下进行思考的人才是智者,过去的经历只为满足当前的需要。因为人类只有不断调整肌肉的运动,才能屹立不倒。死尸或雕塑若没有外力支撑,便无法保持直立的姿势。要想直直站立,你必须活着才行。”

这样一来,连生命本身都要由人类的姿势来界定。生命一旦消亡,自然也就不存在什么姿势了。

爱默生支持的这种神学观念认为,姿势代表着人类的活力。这一观点不仅一直流传至今,在19世纪的审美中也有体现。黑格尔认为,人体姿势是审美冲动的核心。而这一观点与康德相左。在黑格尔从19世纪20年代开始发表的系列讲座中,他提出了一项理论,认为姿势是我们正确理解“存在”的关键。“存在”不仅是自下定论的理性思考能力,更是种种以合理方式组织在一起的物质组合。人类便是自然界中蕴含的理性思考能力的合理产物。黑格尔认为,这一点对于“人类直立行走的姿势”非常关键。我们一旦失去了行动的意愿,就无法维持这种姿势,继而退回原始的、孩童般的状态。这一观点简单地总结了前人的复杂理论:直立行走使原始人成为了具有自主行动意愿、能够判断是非的个体。

但黑格尔还指出,光是直立行走还不足以定义人类的审美冲动。从直立行走的角度看这个世界,也不足以定义什么是美。

“但直立的姿势本身也并不算美。只有当身体自由、灵动时,才能称其为美。假如某人站得笔直笔直,双手紧贴身体两侧,双腿也紧紧并在一起,就会给人以十分僵硬的印象。哪怕是第一眼望过去,也丝毫感觉不到此人内心的冲动。这种僵硬感简直像建筑物一样过于规则,仿佛四肢永远只能保持同一姿势,也看不出任何人内心的意志。双臂、双腿、胸膛、躯干——全都一动不动,就好像这人生来就长这样,他的精神、意志和感受从未对他的姿势产生任何影响。而另一方面,蹲伏和蹲坐又给人以不自由的感觉,因为它们象征着屈服、依赖和奴役。真正自由的姿势不该太过规则,也不应把四肢摆成直线、显得太有棱角,而是应当显露出灵魂的意志,让人能从姿势中感受到自己的心态和内心的热情。”

在这段话中,黑格尔不仅对静态与动态的人做了区分,也对自由人和蹲伏的奴隶做了区分。静态的人也许是希腊雕像的化身,但他们明显区别于那些将自己的美封闭起来的人。

这里也许该强调一点:经典雕塑中的人体和活生生的人体之间有着根本区别。奥斯卡·王尔德就曾在对话体作品《谎言的衰朽》中指出过这一点。书中的对话者问道:

“你以为希腊艺术作品能告诉我们希腊人到底长什么样吗?你真的相信雅典妇女长的和帕特农神庙中的神像一个样吗?你要是光通过艺术作品来评判,他们当然就长这副模样。但你要是读了亚里斯多芬等喜剧家的作品,你又会发现雅典妇女都系着紧紧的蕾丝花边,穿着高跟鞋,头发染成黄色,还会在脸上涂脂抹粉,就像当今社会中这些愚蠢、时髦或堕落的人儿一样。事实上,如果我们想完全通过艺术了解古代,就永远无法得知真相。”

而这些雕像的姿势也是如此。古希腊时期的姿势一度令现代人困惑不已。一直到1925年,医学期刊《柳叶刀》上才有文章指出:

“雕塑家和古代艺术专业的学生都知道,古希腊雕像表现的男性形象与现代男模可谓大相径庭。而其中的区别主要在于腰髋部夹角的不同……我们无从得知这些雕像是否符合当时的实际情况,但它们至少说明,古希腊时期理想的男性美与现代骨科医生心中的美有着显着区别。”

美国姿势改革家乔·格斯威特也曾在1915年的一篇关于姿势与健康的文章中指出:

“人们从不同的艺术作品中也能感受到不同人体形态的区别。既有早期希腊雕塑、或米开朗琪罗的《大卫》那样完全正常的人体,也有鲁本斯笔下沉重、饱满、如同食草动物的肉体,又有波蒂切利和安杰利科描绘的纤细、如食肉动物般的人体。”

在1830年所着的《精神哲学》一书中,黑格尔强调,“在人类意愿的作用下,直立姿势已经成为了人类的习惯,不需要进行有意识的调整。而这种姿势也将始终与人类意愿有关。”因为是人类自己的意愿决定采用这种姿势,而非由上帝决定。然而,人类的身份还是要由姿势来定义:

“人最根本的动作就是直立。他能够独自完成这个动作,而猩猩只有借助棍子才能站直。人之所以能直立,靠的不是自然的力量,而是自己的意愿。虽然直立已经成为了人类的习惯,不需要更多的努力和意愿便可完成,但我们还是要时时保持这一意愿,否则就会倒下。”

正如爱默生后来指出,人类的终极“跌倒”,便是跌入死亡的深渊。而对黑格尔来说,则意味着跌入原始的、受“奴役”的状态。

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